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[摘]蔡洪伟：从班级授课制走向小组合作制
一月 8th, 2016 by 小石
小组合作制是以小组文化建设为基础、以小组合作学习为核心的学生自主管理体系和自主教育体系。 浙江省安吉县教育局在义务段学校以创建小组合作制为抓手的课改已近三年，旨在构建和谐健康的育人体系，全面孕育学生素质，实现真正的素质教育。 在课改之初，我们作了以下思考： 思考一：课改的目标是什么？分数目标？学习力目标？人格目标？显然，健全学生之人格，是这三个目标中的高位目标。拥有健全人格，也就拥有会做人会合作会学习会做事会健身的健康身心和学习生活习惯，是造就学生不仅是将来而且是现在幸福人生的条件，也是成为社会和谐一份子的必备素质。因此，健全学生人格是课改的出发点和最终归宿。 思考二：课改的战略是什么？改课战略？改课程战略？改教育机制战略？纵观几十年的课改，改课程结构内容居多，少有对课程实施方式特别是对课堂方式进行改革。虽有部分改课成功案例，但要么数量不多难成燎原之势，要么缺乏教育机制支持难以复制。因此教育机制变革下的课堂改革是大面积推进课改之保障。教育机制是教育运作之基础，基础不对称，难以对在此基础上的课堂改革产生强力的支撑作用，因此，教育机制变革与课堂改革同步进行，应是课改的必选战略。现行教育机制问题在哪？通行三百余年、引入我国百余年的班级授课制和西方施行几十年的小班化教育机制各有哪些优劣？班级授课制是在社会化大生产、需要高效培养技术工人、而私塾教育制弊端空前曝露的背景下孕育而生的。它具有灌输高效、管理简单的优势，但缺乏民主自由、平等创新和轻松灵活，特别重视为个体的生存而重知识技能轻情意品质。而在物质文明高度发达之今天，恰恰是良好的情意品质是幸福生活的最重要基础。西方小班化教育机制是在物质文明高度发达、人本主义思想深入人心的背景下产生的一种在社会物质财力充分保障下、关注个体自主自由发展的机制，其优势是民主平等、自由创新、轻松灵活，但缺点是受西方太过的自由文化影响而使课堂有些散漫无序，游离于课堂之外的学生不在少数。我们是否可以找到新的路径能将班级授课制和小班化教育机制的优势集于一体，而克服两种教育机制各自的弊端？若找到了这条路径，则是从教育机制的层面保障了围绕素质教育有效实施的课改推进。实践证明，这种可能是存在的。 思考三：课改的方法应以什么哲学观为指导？是唯物主义哲学观还是唯心主义哲学观？近年来的课改，虽无法大面积构建成功生本课堂，但生本理念已渐入人心。我们要思考的是，为什么成功构建生本课堂的学校如此之少？仔细考量不难发现，理念满天飞，而落地办法少之又少。专家报告听听兴奋，却绝大多数无实际操作之工具，使众多理念听听心动、回去行动、行动了还是动不了！改革缺的是什么？缺的是办法，是方法论，缺的是装载理念的有型载体，即教育机制运作和课堂运作的操作程式。当年引进苏联凯洛夫的五步教学模式，为什么推行如此迅速，除了政治原因外，还因为它不仅承载了班级授课制的理念，更重要的是它简洁明了便于操作，所以被广大教师接受和掌握，并给各学科的特色彰显和教师的个性张扬留下了充足空间。在生本理念下的生本课堂，也需要一种有型的可供操作的程式或模式。这样才有利于推广，有利于复制。因此，课改方法的制定应以物质第一性、意识第二性的唯物主义基本哲学观为指导。否则先进生本理念只能是空中漂荡，魂不附体！所以，课改一定要选择一种有具体操作办法程式的、而且要有成功案例支持、成熟理论支撑的有型的模式。 思考四：课改依靠的对象是谁？是专家名师？还是包括占大多数的普通教师在内的所有教师？审视中国教师培养体系，确实出了很多的名家名师。公开课、示范课是名家名师的专利，报告厅、演讲台是专家名师的专用之所，各种名师的展示活动层出不穷，普通教师在下啧啧称奇，在感佩于名家名师的高超教育教学艺术之余，只能哀叹自己之天生不足了！名师的培养过程成了先物色有表演天赋苗子，再加于表演指导，而后磨课，再精彩展示的过程，让众多教师望洋兴叹，自愧不如！此类展示成了名师的节目表演，在这样的课堂上，授课的名师成了最有气场的主角，学生成了配合非常默契的群众演员！这样的课堂，学生不可能成为学习真正的主人，这样的课堂就算是好课也无法形成常态。一语概之：学生浅学假学教师难学难教！很难推行于占绝大多数的一般教师。因为十有七八的教师是不具备这种表现表演力的，虽然他们也有智慧。要全面提升教育质量，要依靠的是“大刀长茅”舞得精彩的“武林大师”？还是绝大多数教师？绝大多数教师舞不好“大刀长茅”怎么办？唯有一个办法，那就是给每个“士兵”发杆“步枪”，更新装备！即提供一种与教师表现表演力相关度很小、吻合学生认知规律的以学生学为中心的教学方式，这样才有助于教师在智慧付出上做文章，而不是为自身在课堂上的外显行为去绞尽脑汁，从“设计怎么让自己教”转移到“设计怎么让学生学”，实现课内主配角大换位，真正实现学生是学习的主体、课堂的主人！今后的名师一定不是在课堂上示范、板演、演讲精彩而“教”得好的老师，而是让学生学得好才是真正的名师。 思考五：课改的重点是什么？是改课程还是改课？反思数十年课程改革，课程结构内容不断更新，顺应社会变化下的知识更新要求，成效是明显的，并且随着社会科技进步还将继续。但课程内容结构的变化并未改变也无法改变课堂，无法改变学生现状特别是学业负担精神负担过重的现状。要改变学生的状态，显然现阶段课改重点是改课。那么改课的重点又是什么？是改教模（以教为中心的模式）还是改学模（以学为中心的模式）？若改学模，纵览现实之课堂，以学为中心的课堂尚未建立，改学模无从改起，缺乏基础。若改教模，则改来改去还是教模，还是以教为中心。因此改课的重点是应从以教为中心的课堂走向以学为中心的课堂，即以学模置换传统的教模。这是一种战略性的课堂转型，而不是战术层面的课堂改进。 以上几方面的思考，还不能作为课改的完全基础，但可以给课改一些启示。启示之一：我们在顶层设计课改构架时除了技术层面外，还要作一些前置性的战略思考。这些启示要求我们构建一种能集班级授课制与小班化教育优势于一体的、能为广大学校迁移复制的教育机制。现阶段以小组文化建设为基础的小组合作制基本满足以上的需求。启示之二：教育机制变革要为课堂改革服务，课堂改革要立足于新的教育机制，这样才能相辅相承、相得益彰，因此课改顶层设计时要注意教育机制变革和课堂变革的相联性、共向性、互生性。启示之三：在新的教育机制下要创设一种能为绝大多数教师掌握的以学为中心的课堂模式。这种以学为中心的模式，简称学模，之所以可能为绝大多数教师所掌控，是因为这样的课堂不需教师的表演，需要的是学生积极地学，对教师而言需要的是在课前对学路的设计，也就是更需要教师智慧的脑力付出，而不是一味讲的体力付出。这样的课堂需要教师设计学生高效学习的智慧个性，这是隐性的而不是显性的表现力个性，更不是表演个性。在小组合作制背景下，小组合作学习自然是最佳的学模之一。 小组合作制是以小组文化建设为基础、以小组合作学习为核心的学生自主管理体系和自主教育体系。小组文化建设是通过小组的组织体系、活动体系、培训体系、评价体系四大体系建设来实现的。 小组组织体系建设。首先要审视传统班级授课制下秧田式坐法两列组成的小组功能。这样的小组两大功能：一是集会排队方便，二是收发作业方便。虽有组长却无组长之实，小组长和小组在学生团队意识和团队能力建设中的作用微乎其微。若要其发挥团队力作用，应改造原有小组组织结构。小组一般以组内异质的原则组建，以五到六人为宜。行政组长、学科组长组员分而担之，卫生组长、纪律组长分而兼之，每个组员一人双岗双责，做到组内人人有事做、事事有人管，我为人人、人人为我的组织架构，并且通过讨论自主生成代表小组价值取向的组名组徽组训组歌等，形成小组显性文化。由于诸多小组规则为自主讨论生成，而非教师外力强加，故更能让组员产生认同感，起到自主约束之功效。 小组活动体系建设。有了小组组织，就要打造小组团队之魂。以小组为单元，通过从校内到校外，从徳育体育到艺术劳动、社会实践，按一定的时间周期设计的系列活动，使小组各成员不断地在一起为共同目标而共同行动，久而久之凝聚力协作力等团队力自然形成。 小组培训体系建设。有了组织，有了活动，如何完成共同的学习、活动、实践等任务？如何合作？如何独立完成任务？如何合作中的分工？如何分工后的整合？如何交流等等，学生不可能自发地什么都会，这需要培训。通过班主任或班长主持下的组长例会、组长主持下的组员例会，解决组长和小组两个层面的工作反思和如何进一步做好下阶段工作；通过教师或组长对平时包括课堂内的诸如不规范不规则行为及时指出并加以矫正；通过校本课程如以辩论赛课程强化学生在合作中所需的收集信息、整合信息、输出信息能力，并为其提供合作之实际场景，还可以通过组长论坛，让组长管理理念和经验共享，这些对增强小组团队力建设都会起到极强的助推作用。 小组评价体系建设。小组团队力如何？成绩如何？评价是催化剂。以小组为基本单元，实现从学习表现到徳育体艺成果、从智力成绩到非智力领域特长；从分数鉴定到定性评议、从机会给予到隆重表彰，全面构建一节一记、一日一结、一周一评、一月一表彰的评价体系。在丰富多彩的评价表彰中，逐步形成良性的气场，并潜移默化地影响学生的情感认同，形成正向的价值取向。 通过四大体系建设使小组成员同学习、同实践、同活动、同竞争、同评价，使小组成员成为感情共同体、价值共同体、行为共同体，让小组成为孩子对学校归属感的纽带、合作学习的土壤（合作学习为种子）、自主管理的细胞，彻底克服传统方式下的学生厌校倾向，这个小组不仅有型而且更有魂！这是传统班级授课制下的收发作业方便、排队方便的所谓小组是无法比拟的，小组文化在这样的机制下自然孕育，班级文化水到渠成。 此时有较强团队力为基础的小组合作学习自然介入，效果增倍。小组合作学习是一种以学为中心的学模，其有三个关键支撑点，除小组文化建设外还有另两个是导学案和课堂评价。 导学案是为以学为中心的课堂准备的。传统课以教为主则备课备教什么怎么教，而现在课堂是以学为中心就要求教师在课前设计学生学什么怎么学，也就是在课前将教材转换成学材，即导学案。导学案是个预案，课堂中还要根据学生的学习生成状况及时提供即案。导学案主要有三条线。一是知识线。知识线上相邻知识点间的层级设计要按照最近发展区原则并吻合本学科本节课知识成长的规律，这是抓住学科特色的一个关键。还要做到知识问题化、问题程序化、程序能力化、能力潜移化。还要做到预设性与生成性、发散性与收敛性、控制性与自主性、预习性与预留性、共同性与个体性相结合。二是活动线。线上要有明确的针对内容该发生怎样的学习行为，如独学、对学或群学、展示或补充点评。要尽量做到学习行为方式与知识类型相匹配，这是抓住学科特色的另一个关键。三是时间线。对每段内容所花学习时间应有预设，包括预习时间等等。 在这样的课堂实施过程中还有一条教师的点拔评价线，是教师对学生在自主合作后筛选出来的还未掌握内容的画龙点睛式的点拔和提升，并对学生的表现给予多元评价，以达到学生享受诸如被认可尊重等高层次的精神需要，促其学习动机的激发和保持。而在点拔评价环节还给教师留下了更具创造性的学术个性和情意个性展现的空间，教师的智慧个性将在这个领域里受到前所未有的挑战。 从小组文化建设这一课改土壤孕育，到小组合作学习这一种子播撒，意在构建一个学生自主管理、自主教育的机制，一方面让学生能真正的乐学善学会学，学习发生在不知不觉的自然状态下。另一方面也能让他享受这基础教育12年的幸福（12年是一生中不可忽略的时段，也有权力享受幸福），而在这样环境中培育出来的能力和情意品质一定可为他将来带来幸福人生。 （作者为安吉县教育局副局长）
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[文摘]乡村教育危言录
八月 18th, 2015 by 小石
民国篇： 1、陶行知（1926）：“中国乡村教育走错了路！他教人离开乡下向城里跑，他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林；他教人羡慕奢华，看不起务农；他教人分利不生利；他教农夫子弟变成书呆子；他教富的变穷，穷的变得格外穷；他教强的变弱，弱的变得格外弱……” 2、晏阳初（1934）：“我们初到乡间，看见农民失学，慨叹中国教育不普及，后来在乡间久住，才知道幸而今日中国的教育不普及，否则真非亡国不可。这并非愤激之谈，因为农村青年，未入学校之前，尚能帮助他的父母，拾柴捡粪，看牛耕田，不失为一个生产者，可是一旦入了学校，受了一些都市文明的教育，他简直变成一个在乡村不安，到城市无能，不文不武的无业游民。” 3、费孝通（1948）：这种现代教育是悬空而不切实际的，并且像“采矿”，损蚀了乡土社会。“乡间把子弟送出来受教育，结果连人都收不回。” 当下篇： 4、韩少功（2010）：如果你在这里看见面色苍白、目光呆滞、怪癖不群的青年，如果你看到他们衣冠楚楚从不出现在田边地头，你就大致可以猜出他们的身份：大多是中专、大专、本科毕业的乡村知识分子。他们耗费了家人大量钱财，包括金榜题名时热热闹闹的大摆宴席，但毕业后没有找到工作，正承担着巨大的社会舆论压力和自我心理压力，过着受刑一般的日子，但他们苦着一张脸，不知道如何逃离这种困境，似乎从没有想到跟着父辈下地干活正是突围的出路，正是读书人自救和人间正道。他们因为受过更多教育，所以必须守住自己的衣冠楚楚的怀才不遇。——《山里少年》（韩少功，2010） 5、刘铁芳（2006）：乡村文化的边缘化，乡村自身文化生态的破坏，直接导致乡村少年对自身周遭文化的冷漠，他们生存其中的土壤不足以带给他们生存的自信，从而无法给他们的生命以良好的情感呵护，使得他们不再把目光系于乡间。……他们地地道道地“生活在别处”……乡村少年不再是文化意义上的乡村少年，他们中有许多人变得看不起乡土，看不起劳动，但他们又无所适从；他们同样不是城市文化意义上的少年，他们因此成了一种在文化精神上无根的存在，成了文化的荒漠中人。
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[文摘]李昌平：并校裁员所谓者谁？
五月 23rd, 2015 by 小石
（全文摘自李昌平的《我向总理说实话》，光明日报出版社2000年，p119~121） 7月初，王生铁书记第三次来到棋盘（注：湖北监利县棋盘乡）。市委的副书记童水清、书记刘克毅，监利县委书记Y也一同来到棋盘，研究下一步改革工作——并校裁员。Y书记提出了并校裁员的方案：小村合大村、偏远并路边；公办教师竞争上岗，下岗的公办教师下村教民办，民办教师红卡（教龄较长的一批）保留、绿卡（教龄次之）择优录取，无卡辞退。 针对Y书记的裁员方案，我提出了不同意见。我认为这种裁员方案有三个弊端，农民不欢迎。 第一、加重了农民负担。一个公办教师月工资需要1000元左右，而一个民办教师月工资仅300元。以棋盘为例，在岗公办教师剩余约50人，县教委分配来但无岗的教师41人，在公办教师队伍中，由顶职或部队退伍安置的30多人。如果按照县里的方案，将这部分人安置到村小学教书，挤走民师91人，将增加农民负担70万元，全乡人均增加负担25元。 第二、公办教师进村小教民办，不仅不能提高教学质量，相反会造成村小教学质量的下降。这是因为：下村去的公办教师都是公办学校淘汰下来的“水货”（农村称为水货），并不比村办小学的民办教师水平高。相比之下，30%的民师有专科文凭；下村去的公办教师月工资1000院，民师才300院，严重的分配不公，造成民师的积极性受挫；公办教师吃住在村小，学校不可能配炊事员，教师必须自吹自吃，既影响教师情绪，又影响教学；公办教师下村教民办，必然造成夫妻两地分居，星期五下午就要回家，星期一上午还得迟到，这给学校的统一管理造成困难。 第三、如果改革就是公办教师靠“政策”抢民办教师的饭吃，而不是靠真本事，在同一起起跑线上竞争，那这种改革就是保护落后、保护特权、违背公平、公正的基本原则，是一种倒退。如果这种改革方案能得到执行，那是否意味着今后县里机构改革会把干部压到乡里安排，乡里机构改革，会把干部压到村里安排。 从另一方面讲，民办学校是村民自己集资兴办的学校，有的还是私人学校和股份制学校，凭什么硬要把淘汰下来的公办教师压给民办学校，这与国家鼓励的办学体制多元化是背道而驰的，与实施九年义务教育是背道而驰的，也与村民自治背道而驰的。 我主张，公办教师多了裁公办，民办教师多了裁民办，民办学校是否愿意高薪聘请淘汰下来的公办教师，由村民自主决定。淘汰的公办教师到民办学校任教，工资多少，由双方商量解决，不能强制作出决定。民办教师无论红卡、绿卡或无卡，均统一考试、考核，按积分高低择优录取，一定三年不变。撤销教育组、教辅站、成人学校、勤工俭学办、函授站、学区等教育管理机构，在政府内设教育办公室即可。学校内部的后勤服务社会化，把有限的资源集中用于义务教育。 司机领导的讨论很激烈。本来王生铁书记是赞成我的意见的，但市委书记强调省政府有文件规定，2000年底要让民师成为历史，村民办小学今后不存在民师，棋盘的改革只能按道洲同志的意见办。听说是省政府有文件规定，王书记沉默了一会，最后还是拍板按县委意见办。 我还想做最后的努力：“棋盘既然是省委的试点，可否在并校裁员的改革上步子大点。如果完全按县里的意见执行，在实际中实在有困难，例如：在淘汰的教师中，有相当一部分是顶职上来的，只会养猪不会教书，放到村里教民办，还拿三倍于民师的工资，这叫家长和学生能怎么能接受？这样的教师是否发基本生活费回家自谋职业……” 我的话还没说完，有位领导站了起来，对我大声指责：“昌平同志，棋盘不是独立王国，必须按县委的意见办，党党委书记要讲政策，改革不能违背政策，党委书记要讲政治，不能与上级对着干。”
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